Lección de Vida

El Universal, 24 de julio de 2012

Entre los venezolanos ilustres diseminados entre las páginas de aquel Nociones Elementales con el que tantos emprendimos el descubrimiento del mundo, figuraba don Simón Rodríguez, cuya importancia relativa provenía del hecho de haber sido maestro del Libertador en sus primeros años. Más adelante, el libro desvelaba los sentimientos de Bolívar al respecto: “Yo he seguido el sendero que usted me señaló".

La relación entre ambos fue estrecha: Bolívar viviría con el maestro por decisión de la Real Audiencia, tras fugarse de la casa de su tutor, Feliciano Palacios. Pero Simón Rodríguez cuenta con méritos suficientes como para haber merecido un lugar propio en la Historia, aun cuando no hubiera guardado relación alguna con el Libertador.

Como hombre supo sobreponerse a la desventaja de haber sido un expósito, circunstancia que lo marginaba socialmente. Apodado “el loco” por quienes carecían de una formación que les permitiera comprender que era necesario concebir un nuevo modelo pedagógico que subviniera a las necesidades de una sociedad cuyo orden se había quebrantado, tuvo que afrontar continuas disensiones, como la protagonizada con su hermano Cayetano, que le llevaría a suprimir el apellido de su padre, Carreño, y a quedarse con el materno Rodríguez. Tras participar activamente en el movimiento emancipador de Gual y España, se vio obligado a huir de Venezuela, a donde nunca más regresaría, adoptando entonces el nombre de Samuel Robinson.

En su continuo peregrinar por el mundo, su actividad incluyó no sólo la enseñanza, sino también la reflexión, volcada en sus textos del todo innovadores, tanto en lo relativo al contenido, como en lo tocante a la forma, puesto que incorporaba algunas novedades tipográficas. Susana Rotker lo parangona con Apollinaire por la manera de distribuir el espacio en sus obras, con diferentes tamaños y estilos de letras, recurriendo a corchetes y toda clase de signos de puntuación.

María del Rayo Ramírez Fierro señala cómo durante el siglo XIX el ensayo asumiría visos románticos, al constituir una reacción de los autores ante la sociedad y la naturaleza. En América, particularmente, alcanzaría dimensiones sociales, puesto que los escritores se auto-asignaban un papel iluminador en la construcción de los Estados Nacionales, lo que permite enmarcar a Simón Rodríguez, en opinión de Ramírez Fierro y de Arturo Andrés Roig, dentro del romanticismo social latinoamericano.

En cuanto a su pensamiento pedagógico, ciertas líneas prevalecen a lo largo de toda su obra. En primer lugar, propugna la originalidad, el desarrollo de un sistema educativo ajustado a las necesidades del contexto, preconizando así las tareas de diagnóstico que deberían orientar cualquier acción educativa. En segundo lugar, destaca la formación del ciudadano como sujeto político y social, apto para participar activamente en la República. Indica, por otra parte la necesidad de la capacitación, de la necesaria adquisición de destrezas que habiliten al individuo para desempeñar un oficio, y sus métodos se anticipan a las propuestas de educación activa de Célestine Freinet. Concibe la educación como herramienta de liberación y crecimiento individual y social, a la manera de Paulo Freire, con dos siglos de anticipación, y con una lucidez que lleva a
Eduardo Galeano a calificarlo como “deslumbrante”, y que confiere vigencia a sus ideas aún hoy en día.

Pero una de las grandes lecciones que el maestro lega a la posteridad es su propia vida, signada por su sensibilidad social y por la coherencia entre su pensamiento y su acción, cualesquiera que fueran las consecuencias. En lenguaje hodierno, diríamos que se atrevió a romper su zona de confort, a salir de la rutina para dar soluciones originales a los problemas que era capaz de identificar, y que su trayectoria vital ilustra ampliamente una de sus frases más célebres: inventamos o erramos.

Pintura y Guzmanato

Suplemento Cultural del diario Últimas Noticias. Caracas, 5 de marzo de 1995, pp 4-5

Antonio Guzmán Blanco

De los periodos en que suele dividirse la historia del arte en Venezuela, el que corresponde a la segunda mitad del siglo XIX ha sido objeto de investigación, en sucesivas oportunidades, por parte de numerosos investigadores.


Diversas razones justifican esta inclinación, que pueden ser organizadas en tres registros diferentes. En primer lugar, es en esta época que se retoma la actividad artística después del prolongado cese impuesto por la Guerra de Independencia, Igualmente, el apoyo que diferentes personajes e instituciones brindarán a los artistas, tanto en calidad de comitentes como en calidad de patrocinantes de su formación , redundará en el auge de la actividad pictórica. Esta actividad artística, represada durante un largo tiempo,  alcanzará ahora un prolífico desarrollo que brinda abundante material  digno de análisis en múltiples sentidos.


En segundo lugar, es un período en que la pintura venezolana cobra reconocimiento internacional, por lo que ha querido exaltarse la destacada participación  de los pintores nacionales en el marco  de eventos de alto nivel celebrados en las últimas décadas del siglo pasado.


Finalmente, es durante esta etapa cuando comienza a signarse la obra de arte con la impronta local,  generalmente a través del motivo representado, aun cuando el tratamiento responda a cánones foráneos. En este sentido, las obras del periodo pueden considerarse testimonios documentales que ofrecen valiosa información tanto a nivel icónico como a nivel socio-histórico, al revelar no sólo la apariencia de los motivos representados, sino también un modo de pensar que se traduce en el tema, ya seleccionado voluntariamente o impuesto por el comitente, y en las características de la representación.


La producción pictórica venezolana de las ultima mitad del siglo XIX se halla estrechamente vinculada con los procesos políticos y sociales que tenían lugar para aquel entonces. Es por ello que resulta indispensable la descripción del contexto  en que se gesta dicha producción, a fin de comprender las tendencias  que se van a  manifestar durante este periodo, así como para identificar  ciertas influencias que van a evidenciarse.


Durante la primera mitad del siglo XIX Venezuela se había convertido en una de las colonias más prósperas del Imperio Español en América, gracias a la explotación del cacao. Paralelamente a la actividad económica hubo una intensa vida cultural. Noriega (1979) cita las obras de Humboldt y Semple, que se refieren a la cortesía, los buenos modales, el gusto exquisito, el conocimiento de los maestros italianos y franceses de la literatura y el gusto por la música que caracterizaban a los caraqueños.


Señala Boulton (1987) que hasta 1810 la actividad pictórica había estado auspiciada por la Iglesia, amoldándose, por ende, a los fines religiosos, y que las representaciones se realizaban de acuerdo a reglas  específicas que limitaban a los artistas a modelos arcaizantes. Uno de los efectos más resaltantes de la Emancipación sobre la cultura será, precisamente, el de la superación de ese arte circunscrito casi exclusivamente a lo religioso, lo que significará no sólo la ampliación de la temática pictórica, sino también la libertad del autor para representar cada tema según su visión específica y no de acuerdo a cánones o normas pre-establecidas.


El rechazo hacia el arte religioso que había prevalecido hasta entonces se deja sentir en las consideraciones de Ramón de la Plaza, uno de los más destacados críticos del siglo XIX, en opinión del cual estaba desprovisto de todo sentido estético, bien por no ajustarse a las normas académicas, bien por tratarse de manifestaciones de una cultura "atrasada" o "primitiva".


Algunos autores (Díaz, 1994)  sugieren que esta ruptura del arte con lo religioso se prolongaría, favorecida por las manifiestas diferencias  de algunos gobernantes con la Iglesia, como es el caso de Antonio Guzmán Blanco. Cierta opinión del prócer cubano José Martí (1893), quien realizara crítica de arte en Venezuela para ese entonces,  pareciera apuntar en esa dirección:  "En el patio del Convento de San Francisco, que es ahora Universidad --por cuanto es bueno que se truequen en Universidades los conventos...."

Detalle de grabado, 1882 , San Cristobal (Goreing)

Por otra parte, durante el período colonial el acceso a América había estado restringido, según apunta Pérez Silva (1993) , a quienes pudieran probar que no eran judíos, gitanos o descendientes de ellos, que no hubieran sido juzgados nunca por el Tribunal del Santo Oficio, y que vinieran con un propósito claramente definido.  De este modo, al quebrantarse los vínculos con la Corona española, afluyen numerosas expediciones a Venezuela. Muchas de ellas se vieron impulsadas por las aspiraciones expansionistas de otros paises que, prospectando apoderarse de los territorios recién emancipados,  deseaban inspeccionarlos. Otras vinieron inspiradas por el interés científico  derivado del espíritu positivista de la época. En todo caso, la afluencia de estas expediciones  trajo consigo a numerosos artistas  plásticos, algunos de los cuales permanecieron en el país durante largo tiempo, y cuyo quehacer, y en muchos casos cuya labor docente, constituyeron los  modelos pictóricos a seguir. Al respecto, Daes de Ettedgui (1987) constató que Garneray, Luis García Beltrán, Mules y Lessabe se desempeñaron como docentes en la instrucción privada, y que Padroni, Arnaud Paillet, Navarro y Cañizares y Bincinetti lo hicieron en la instrucción pública. Igualmente, menciona que existen comprobadas vinculaciones entre ciertos artistas  extranjeros de la época y artistas venezolanos, a saber: Lessabe y Carmelo Fernández;  Lebau y Tovar y Tovar; Navarro y Cañizares y Herrera Toro y Manuel Cruz y, finalmente James Mudie Spence y Ramón Bolet Peraza.

A propósito de Mudie Spence, conviene que destacar que, venido al país por razones comerciales, influyó notablemente en el curso de los acontecimientos artísticos. Durante su permanencia en Venezuela formó una valiosa --y hoy perdida-- colección de obras de artistas nacionales que exhibió en la primera exposición de arte que se realizara en Venezuela, la Exposición del Café del Avila. Esta exposición tuvo lugar en 1872 y tanto el catálogo publicado para la ocasión como las notas de prensa redactadas en torno al evento constituyen valiosos documentos para analizar el pensamiento estético de la época.

Batalla de Carabobo,  Martín Tovar y Tovar

Pero quizás las más destacadas improntas en la temática del siglo XIX están relacionadas con los procesos político-militares  vividos por el país. Vilda (1993) acota que entre 1830, fecha en se separa de la Gran Colombia, y 1888, Venezuela se vería sacudida por  730 combates y 26 revoluciones de repercusión nacional. Ante esta situación, el arte se perfila como un recurso más para consolidar la República al integrar  el pueblo en nación, mediante la exaltación del espíritu nacionalista  y de la gesta emancipadora,  y mediante la explotación del sentimiento anti-español que aún prevalecía en el ambiente. En esta tendencia florece el género épico, al que González Arnal atribuye tres propósitos fundamentales: la propaganda política, la descripción visual  de los hechos históricos a modo de fotografía documental y la unificación de los venezolanos mediante la noción de identidad nacional.


Igualmente, el tema del retrato de próceres y personajes ilustres, en especial el referido a la gesta libertadora, gozará del favor del régimen guzmancista, que asumirá como sustento ideológico de su programa político el culto a los héroes de la Independencia,  muy especialmente a la figura del Libertador, con quien se compara de manera exagerada el mismo Ilustre Americano.


Estas manifestaciones convergen especialmente  es la exposición organizada con motivo  de la Conmemoración del centenario de nacimiento del Libertador, en 1883.


Las modificaciones que se operan en los procesos formativos en el arte también tendrían una decisiva repercusión  en la producción pictórica , marcada por la creación de instituciones dirigidas específicamente a la enseñanza de la plástica  y por el auspicio gubernamental  prestado a la preparación de artistas  venezolanos en el extranjero.


 A partir de 1849 la Escuela Normal de Dibujo, fundada el 21 de noviembre de 1838 por la Diputación Provincial de Caracas, con enseñanza pública y gratuita, se transforma en Academia de Bellas Artes. Fue sólo desde 1852 que el pénsum de estudios incluyó la técnica del óleo y el tema del retrato. Hasta entonces, la tradición pictórica había sido eminentemente dibujística.


En 1856  José Tadeo Monagas encarga a Martín Tovar y Tovar  una serie de copias de obras seleccionadas en los museos europeos. Ellas deberían formar parte de un Museo Nacional y servir de modelo a los pintores locales-.


Daes de Ettedgui (1987) resalta cómo el pedido de copias  revela la postura de la enseñanza artística d  la época, la cual se basaba en la imposición de modelos europeos, a través de libros y estampas,  y de los cursos de pintura que tomaban los pintores locales en las academias europeas.

Antonio Guzmán Blanco

Simultáneamente Antonio Guzmán blanco, el Ilustre Americano,  se empeña en hacer de Caracas una pequeña sucursal de París y para lograrlo necesita la colaboración de los artistas nacionales. Daes de Ettedgui señala que, en efecto, bajo sus tres periodos de gobierno,  el Septenio (1869-1877), el Quinquenio (1879-1884)  y La Aclamación (1886-1888), ya fuera en forma directa o través de los presidentes puestos por él en el poder, se preocupó por enviar a Europa a muchos jóvenes, al decir de Ramón de la Plaza "para que vueltos a la Patria implanten en ella los conocimientos adquiridos de las ciencias, las artes y las industrias".


Efectivamente, durante el breve periodo de gobierno de Ignacio Andrade, se estipularon dos premios anuales  de cuatrocientos bolívares mensuales por tres años, para cursar estudios de arte en Europa.


Sin embargo, debe aclararse que no fueron estos los primeros pintores en ir a formarse al extranjero, aunque no fue sino hasta la segunda mitad del siglo XIX que el ir a Europa se convirtió en una práctica común. Boulton (1987) señala que ya desde finales del siglo XVIII la pintura había venido interesando a miembros de las clases altas de la sociedad venezolana, y que muchos jóvenes criollos de resaltante posición habían ido a formarse a la Academia de San Fernando, en Madrid.  Igualmente, Noriega (1979) indica que pintores como José Fermín Rodríguez Rendón y Juan José Franco pudieron seguir estudios en esa Academia gracias a la protección de Carlos III.  Daes de Ettedgui (1987)  señala que durante el guzmanato  el desplazamiento tendría  lugar hacia  París mayoritariamente,  con respecto a los otrora populares  viajes a Madrid y Roma.


Si se toma en consideración que la obra de arte es el reflejo y la síntesis  del contexto en que fue producida, se evidencia la importancia de analizar  este tipo de manifestaciones a fin de conocer la génesis de procesos y prácticas hodiernos. Sin duda, resta  mucho aún por explorar en el ámbito de la pintura del siglo XIX, cuya riqueza, siempre ponderada, presenta todavía muchos secretos por desentrañar.

  Referencias Bibliográficas

   Boulton, A. (1987) La Pintura en Venezuela. Caracas: Ediciones Macanao
   Daes de Ettedgui, B.(1987) Pintores y dibujantes extranjeros en el siglo XIX venezolano. Nacionalidad, permanencia y producción. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
   Díaz, N. (1994) Juan Antonio Muichelena en el contexto de su época. En: Juan Antonio Michelena. Un testigo de la gloria (catálogo de la exposición homónima, pp 39-42), Caracas, Fundación Arturo Michelena
  González Arnal, M.A. (1993). la obra de artistas nacionales y extranjeros en la segunda mitad del siglo XIX. En: Escenas Típicas del arte venezolano del siglo XIX (catálogo de la exposición homónima, pp 37-78). Caracas, Galería de Arte Nacional
  Martí, J (1983). La estatua de Bolívar por el venezolano Cova. En: R.R. Castellanos (comp): Caracas en el centenario del Libertador. Caracas, Congreso de la República.
  Noriega, S. (1979) La Crítica de Arte en Venezuela. Mérida, Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación.
  Pérez S. Y. (1993): Presencia de artistas y cronistas extranjeros en la Venezuela decimonónica. En: Artistas y cronistas extranjeros en Venezuela.1825-1889 (catálogo de la exposición homónima, pp 11-19). Caracas, Fundación Galería de Arte Nacional.
  Vilda, C. (1983). proceso de la cultura en venezuela. Caracas, CERPE.

Aprender con mascotas

El Universal, 17 de julio de 2012

Rebecca Johnson

En los últimos años ha aumentado el interés por las posibilidades terapéuticas que entraña la interacción con animales. Cuidar de una mascota permite experimentar las gratificantes impresiones de ser útil y de sentirse aceptado incondicionalmente. También facilita la actividad lúdica, estimula el ejercicio y fomenta la sociabilidad al propiciar el intercambio entre quienes comparten el interés por los animalitos. Pero, además, ciertas investigaciones corroboran que estos placeres se traducen en un mayor bienestar físico.

Los animales de compañía disminuyen el estrés y la ansiedad, e influyen en la recuperación de ciertas enfermedades, acortando por ejemplo el período de convalecencia tras un infarto. Los estudios de Johannes Odendaal, en Sudáfrica, demostraron cómo acariciar a un animal contribuye a regular la presión arterial de los humanos. Por su parte, Rebecca Johnson, de la Universidad de Missouri, Columbia, analizó el perfil hormonal de un grupo de personas, cuyas edades oscilaban entre los 19 y los 73 años, antes y después de interactuar con perros: no sólo aumentaba el nivel de serotonina, sino también de prolactina y oxitocina, hormonas que influyen decisivamente en nuestra sensación de bienestar.

La hipoterapia, de la cual ya fuera precursor Chassaignac alrededor de 1875, ha demostrado ser eficaz como recurso complementario en el tratamiento de discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales, aprovechando la transmisión tanto del calor corporal del caballo al jinete, como del movimiento tridimensional del galope, que genera estímulos similares a los que experimenta una persona al caminar. Con ello, se obtienen mejoras en el equilibrio, el control del tono muscular, la postura y el movimiento articular de los pacientes, así como en su conducta y su ajuste emocional.


Algo similar ocurre en la terapia con delfines, iniciada por Horace Dobbs en Escocia y por David Nathanson en Florida, quienes recurren a las emisiones acústicas de estos mamíferos para estimular determinadas áreas del cerebro.


Es necesario proceder con cautela al referirse en términos de beneficios al intercambio de afecto y emociones entre una persona y su mascota, pues pareciera que el vínculo se reduce a un aprovechamiento utilitario, cuando en realidad contribuye a edificar una perspectiva ecológica en la que el humano deja de ser el centro del universo para ocupar un lugar interdependiente en el contexto en que está inmerso. Este es el enfoque que debería prevalecer al considerar los aspectos educativos de la interacción con animales.


En edades tempranas, la convivencia con una mascota facilita la comprensión de fenómenos biológicos: el crecimiento, la sexualidad, la gestación o el nacimiento. El fallecimiento del animalito puede dar ocasión a presentar el hecho como parte natural de la vida y, si se quiere, como un paso hacia la trascendencia. Esta experiencia constituye, en algunos casos, el primer contacto directo que tiene el niño con la muerte.

Ya en momentos más próximos a la adolescencia, el asumir tareas relacionadas con el cuidado de la mascota, tales como el cepillado, el ejercicio y la alimentación, redunda en el aprendizaje de cómo administrar el tiempo acertadamente para cumplir con los quehaceres previstos, y contribuye al desarrollo de hábitos, lo cual resulta de utilidad al extrapolarlo a otros ámbitos de la vida del joven.


La interacción con animales constituye, en síntesis, a más de una fuente inagotable de placer, una escuela de valores en la que debería fortalecerse no sólo la comunicación familiar, sino también el respeto hacia la naturaleza y hacia la vida, traducidos en responsabilidad frente al compromiso libremente adquirido de hacerse cargo de otro ser vivo

¿Aprender con Mozart?

El Universal, 10 de julio de 2012

En 1993 se publicaron en la revista Nature los resultados de un estudio acerca de los eventuales beneficios derivados de escuchar música de Mozart. Se trataba de una primera aproximación al asunto, pero resultaba muy comercial divulgar como hechos concluyentes lo que la investigación apenas parecía haber vislumbrado: la capacidad de resolver problemas espacio-temporales aumentaba cuando los individuos eran sometidos a breves audiciones de la sonata para dos pianos en re mayor k448 de Mozart.

La convicción de que era posible incrementar la inteligencia mediante la música desencadenó la producción y distribución de grabaciones y equipos, con el consiguiente movimiento de capital. La psicóloga Frances Rauscher, de la Universidad de California, autora de la investigación publicada en Nature, deploró que se usaran sus trabajos con propósitos comerciales, aclarando que no había evidencia científica de que escuchar algún tipo de música aumentara el nivel de inteligencia. ¿Existe realmente, entonces, el llamado Efecto Mozart?

Don Campbell

Aunque estudios posteriores no han podido verificar que haya efectivamente una relación entre la música y el incremento de la inteligencia a corto plazo, sí parece haber una serie de bondades asociadas a Mozart y a la música barroca. Se ha comprobado una y otra vez, por ejemplo, que incide en la disminución tanto de la frecuencia de los ataques epilépticos en pacientes aquejados por esta dolencia, como de la duración e intensidad de cada episodio. Del mismo modo, composiciones de este autor se utilizan con éxito en el tratamiento del Alzheimer, de las afecciones vocales (reproducimos sólo los sonidos que somos capaces de escuchar) y de diversos trastornos emocionales. Alfred Tomatis, George Lozanov , Larry Dossey y Shinichi Suzuki destacan entre los apóstoles de la musicoterapia. Pero quizá quien más haya contribuido a popularizar el impacto de la música en el bienestar físico y psicológico es Don Campbell, músico, crítico musical y gerente de agrupaciones corales infantiles. Fue él quien acuñó la expresión "Efecto Mozart", que da también título a su libro (1997), en el que desvela los beneficios de la música en los niños desde la gestación y durante el parto.

Ya Tomatis se había preguntado en su libro Pourquoi Mozart? qué es lo que diferencia la música de este compositor de la de otros. El sonido viaja en ondas y se mide en frecuencias e intensidades. La frecuencia se mide en Herzios. La intensidad, en decibeles. Análisis computarizados, efectuados por Hughes y Fino en el año 2000 (The Mozart effect: distinctive aspects of the music--a clue to brain coding), lograron identificar las características físicas en las que radica el poder benéfico de la música de Mozart y de otros compositores cuyas obras surten el mismo tipo de efecto, a saber: una preeminencia de las notas G3 (196 Hz), C5 (523 Hz) y B5 (987 Hz) y una “periodicidad larga”, es decir, ondas que se repiten en ciclos que varían de 10 a 60 segundos, según explica el doctor J.S. Jenkins en el Journal of the Royal Society of Medicine (abril de 2001).

Al parecer, la mejora en la capacidad de resolución de problemas espacio- temporales se debe a la
estimulación que efectúa la música en ambos hemisferios cerebrales simultáneamente, ya que, como evidencia el tomógrafo, el ritmo y el tono tienden a procesarse en el lado izquierdo del cerebro, mientras que la melodía se procesa en el lado derecho.

En síntesis, la estructura de la música barroca es capaz de ocasionar reacciones en el cerebro que, finalmente, funciona en base a impulsos eléctricos. Mozart induce la producción de ondas alfa, asociadas a un estado cerebral óptimo para el aprendizaje, por lo cual, si bien no hay evidencia de que su música pueda modificar el potencial de cada individuo, al menos sí consta que facilita un mejor aprovechamiento del mismo, al tiempo que se ha comprobado la eficaz utilización de sus composiciones a nivel terapéutico.

Aprender con música

El Universal, 3 de julio de 2012

Desde mediados de los años 70 ha venido divulgándose la idea de que si se escucha música durante los períodos de estudio, el aprendizaje puede tener lugar en menos tiempo y con mayor perdurabilidad.
Estas aseveraciones parten de diversos estudios neurológicos, también relacionados con los ciclos del sueño.
La idea de que la música favorece el proceso de aprendizaje podría hallar fundamento, principalmente, en dos teorías: la relacionada con las ondas cerebrales, y el Método Tomatis.

Según el momento del día y la tarea que se realice, la actividad eléctrica del cerebro varía, originando diferentes tipos de ondas, que pueden detectarse a través del electroencefalógrafo. Según su frecuencia y amplitud, dichas ondas han sido clasificadas en cuatro grupos: beta, alfa, theta y delta.
Al parecer, el estado óptimo para el estudio está asociado a las ondas alfa. Debido a que cualquier tarea física o mental provoca variaciones en la actividad cerebral, es posible inducir dichas ondas a través de cierto tipo de música, en especial las composiciones de Mozart. Podría concluirse, pues, que existe una favorable relación entre la música y el estudio.

Por otra parte, viene cobrando popularidad el método Tomatis como recurso para paliar las dificultades en el aprendizaje y estimular a los niños con autismo. De hecho, el gobierno polaco comenzó a aplicar el método en escuelas públicas en el año 2005.

Alfred Tomatis fue un laureado investigador francés que demostró que modificando las facultades auditivas de un sujeto se obtenían cambios también en su comportamiento y su lenguaje. Su teoría enfatiza la diferencia entre audición y escucha: una persona puede percibir físicamente el sonido y, sin embargo, no decodificarlo correctamente. Este fenómeno se denomina “escucha alterada” y, en algunos casos, está asociada a situaciones traumáticas en las que se bloquea la percepción de determinadas frecuencias sonoras como un mecanismo de defensa. El método Tomatis procura la estimulación del cerebro a través de sesiones de escucha, en las que se pretende restablecer la correcta decodificación
del sonido e incidir en trastornos neurológicos asociados al habla, la motricidad, el equilibrio y la coordinación. En este caso, la música se emplearía como terapia para subsanar diversas dificultades en el aprendizaje.

Estudios realizados por la Universidad de Gales, en el Reino Unido, sin embargo, parecen apuntar a que la música de fondo podría dificultar tareas que involucran la memoria. La investigación situó cinco grupos de voluntarios en ambientes auditivos diferentes, facilitándoles una lista que debían memorizar. Los resultados demostraron que los participantes tenían mayor éxito en recordar cuando habían estudiado en ambientes de sonido constante (como los que se emplean para estimular las ondas alfa), en tanto que confrontaban dificultades cuando habían intentado memorizar con música de fondo, fuera ésta o no de su agrado (Nick Perham, en la revista Applied Cognitive Psychology, 20 de julio de 2010).

¿Cómo conciliar todas estas afirmaciones? Al parecer, la música puede ser un importante aliado al combatir la tensión y, en consecuencia, facilitar la concentración. Puede simular un entorno favorable al estudio, cuando se utilizan auriculares para crear cierto aislamiento si se está inmerso en un ambiente rumoroso. Puede inducir un estado cerebral “alfa” que disponga el individuo para un mejor aprovechamiento del estudio; pero resulta contraproducente al realizar tareas que suponen la memorización o la redacción, sobre todo si se trata de música cantada, lo cual afectaría la concentración, en la que también incide el volumen de la música, que debe ser siempre moderado.

Aprender de uno en uno

El Universal, 26 de junio de 2012

La educación individualizada es necesaria como una expresión de respeto a las particularidades de cada estudiante. Cada persona tiene sus aptitudes, sus ritmos de aprendizaje, sus intereses, su historia, sus fortalezas… No es posible ni conveniente seguir masificando la enseñanza.

No se trata de una cuestión de objetivos y contenidos, sino de estrategias. Está claro que todo educando debe alcanzar un mínimo de conocimientos y destrezas dentro de cierto nivel académico. Pero sería un error, por ejemplo, pretender ignorar los hallazgos con respecto a los sentidos a través de los cuales una persona recibe privilegiadamente información: según sea visual, auditiva o kinéstesica, deberá adecuarse tanto el formato en que serán presentados los datos como la naturaleza de las actividades que tenga que realizar para alcanzar el conocimiento. Así pues, un estudiante eminentemente visual, por citar un caso, verá facilitada su tarea si la información se presenta a través de imágenes, esquemas, textos…

Por otra parte, está claro que no todos los estudiantes aprenden con la misma velocidad: las repeticiones innecesarias generan tedio y rechazo en los “aventajados”, que bien podrían seguir ampliando sus conocimientos en lugar de verse retenidos por el ritmo medio de sus compañeros de clase. Simultáneamente el docente se ve en la obligación de seguir adelante aún cuando haya alumnos rezagados para no detener al resto del grupo, que a menudo se aburre, con el consiguiente desinterés e indisciplina.

Un punto a favor de la individualización de la enseñanza es el hecho de que nadie puede enseñarle nada a nadie: lo que sí es posible es que las personas aprendan cosas por sí mismas en contacto con el objeto del conocimiento, y es cierto que puede facilitarse este aprendizaje colocando al estudiante en situaciones favorables, con las estrategias y los recursos adecuados. Las disertaciones del maestro frente al grupo forman parte de lo que Paulo Freire denominaría “educación bancaria”: dosis de conocimiento que se pretenden introducir en el estudiante de manera similar a como se efectúan depósitos de dinero en la cuenta de un banco. Estas disertaciones a menudo consumen una parte importante de la energía y el tiempo del docente y, paradójicamente, suelen resultar insuficientes. El mismo tiempo que el estudiante permanece en actitud pasiva como eventual “receptor” de la información, podría ser empleado en realizar actividades de diversa índole que le permitieran adquirir el conocimiento por sí mismo, de manera más eficaz y duradera.

En una modalidad de esta naturaleza, el rol del docente se desplaza desde una posición en la que actúa como repetidor de datos y centinela, hasta una posición en que administra los recursos para el aprendizaje, y donde puede usar su tiempo en preparar, evaluar, diagnosticar e identificar las características de cada estudiante: sus habilidades, la asignaturas para las que se encuentra mejor dotado, las dificultades que confronta, sus intereses… Con ello, puede sugerir también actividades complementarias, ya para consolidar los aprendizajes efectuados, ya para ampliarlos, ya para compensar las carencias que pudiera detectar. Así pues, el maestro se convierte en un verdadero mentor del desarrollo personal de cada individuo, con un desgaste mucho menor a nivel físico y emocional.

Ahora bien: resulta necesario alternar los periodos de trabajo individual con experiencias grupales en las que se favorezca el intercambio y la integración de la información localizada individualmente por los estudiantes, estimulando la síntesis y las habilidades para la comunicación, y ejercitando valores como el respeto y la tolerancia.

Nuevamente se trata de optimizar los recursos disponibles para el aprendizaje, tanto los humanos como los materiales. Cuenta menos si la información se localiza en un texto o en un tablet , que el diseño de la actividad que ha de conducir al estudiante hacia el aprendizaje.